幼儿社交退缩研究
［摘 要］研究采用个案研究的方法，探讨在生态化的环境中，在专业研究人员的指导下，由幼儿教师编制并实施幼儿集体游戏，通过改善人际关系和提升退缩幼儿自我效能感来消除幼儿的社会退缩行为的可能性。结果显示，游戏干预不仅改变了退缩幼儿的交往质量，而且提高了其适应水平。最后，文章从角色游戏和退缩幼儿自我效能感的提升上阐述了游戏干预的机制。
［关键词］幼儿；社交退缩；游戏干预；倒返实验
一、问题的提出
儿童社会退缩是在社会情境下，或者说在同伴环境下，儿童跨时间情境的各种独处行为，表现为被动、敏感、焦虑，自我评价较低，观点采择能力较差。它一般分为三种类型：焦虑退缩型(沉默寡言型)、主动退缩型 (安静退缩型)和被动退缩型(活跃退缩型)。焦虑退缩型幼儿社会趋近动机高而回避动机低，表现为想参与同伴交往又不敢交往，常处于动机的冲突之中。主动退缩型幼儿对物的兴趣超过对人的兴趣，主动离开同伴自己单独游戏。被动退缩型幼儿社会技能较差，常常不受同伴欢迎而被孤立。大量研究表明，儿童的社会退缩行为具有中等程度的稳定性，对儿童的发展具有不同程度的负面影响。因此，儿童社会退缩预防和干预研究逐渐受到研究者的关注，不少研究在干预的内容、方法上进行了一些建设性的尝试，但却普遍存在着干预的针对性和效果的迁移与维持性有限等问题。吸收幼儿社会退缩的研究成果，借鉴生态学和社会学习理论，笔者认为，如果将干预的场所放在退缩幼儿的所在班级，追求干预的生态化，以游戏为中介，根据退缩幼儿的兴趣和特长设计干预游戏，将教师作为重要的干预代理人，全面负责实施集体游戏干预，并根据情况邀请幼儿同伴的介入，改善师幼关系、同伴关系和亲子关系，提升退缩幼儿的自我效能感，可以较好地解决上述问题。基于这种思路，本研究采用个案研究的方法检验上述研究假设．并探讨干预的效果和机制。
二、干预对象的选择
选择干预对象的工具是：
1．幼儿社会退缩教师评价问卷，该问卷是笔者自编问卷，可以评价退缩幼儿的退缩行为和不同亚型，其内部一致性信度(α系数)为 0．88，同时，该问卷具有较高的结构效度和效标效度，各项指标均达到心理测量学的要求；
2． Achenbach儿童行为量表(CBCL)(家长用)，该问卷能够较全面地反映幼儿的问题行为，具有较完整的信度和效度资料，在国内外广泛使用。
选择干预对象的程序：首先，采用幼儿社会退缩教师评价问卷进行初选；然后，利用CBCL家长问卷进行复选；最后，结合教师和研究者的日常观察确定干预对象。
我们最终选择的个案是某幼儿园中班的一名女孩子，代名为苗苗，4岁2个月。从表1可知，苗苗在幼儿社会退缩教师问卷上的总分为32，转化为z 分数为2．17，另外，其CBCL家长问卷社会退缩分量表的得分为4分，参考同年龄儿童该项目的常模(均值为1．68，标准差为1．79)按此标准转化为Z分数为 1．30。可见，在这两项测查中，苗苗的得分均明显偏高，z 分数皆超过1个标准差，可初步确定为本研究的干预被试。从表1还可以发现，苗苗在3个分量表上的得分有一定的差异，害羞沉默和主动退缩明显偏高，被动退缩稍稍偏离正常，这说明她的退缩特征更多地表现为害羞沉默和主动退缩的行为问题。
教师认为苗苗平素沉默寡言，基本听不到她说话，偶尔说话还吐字不清，极少参与同伴游戏，经常一个人玩，只是偶尔会与一个名叫田田的小朋友一起玩．但很少见到她们进行热烈的交流。如果教师和同伴主动找她说话，她会很害羞．基本不用语言回答，只是用点头、摇头等肢体语言做出回应。在教师的眼里，苗苗是个很不起眼的孩子，很被动、安静，表情不丰富，上课从不举手发言，生活自理能力较差，其他各方面能力表现一般。
我们对苗苗的日常行为进行了观察，基本上验证了教师的描述。可见，从量的角度而言，苗苗在教师和家长问卷上的社会退缩得分均超过1个标准差；从心理行为而言，她具有如下特征：
1.在社会情境下具有较多的旁观行为和独自游戏的行为；
2.在社会环境下比较害羞、被动，沉默寡言；
3.不愿意引起别人的注意，胆小敏感；
4．具有趋避动机的冲突和对社会环境的焦虑畏惧。经过综合考察，我们认为．苗苗是害羞沉默和主动退缩结合的退缩类型，具有趋避冲突的矛盾，也有对同伴交往的主动回避，可以作为本研究的干预对象。
三、退缩原因的分析
为了控制家长变量，我们对教师进行了培训，要求他们对家长保密，在分析苗苗退缩原因时，我们主要与教师一起讨论，必要时才采用策略的方式与苗苗的家长进行交流。对所获得的信息进行分析，可以大致将苗苗退缩的原因归结如下。
(一)社全交往经验欠缺
苗苗的母亲是医生，父亲是国家公务员，他们的工作很忙，一般无暇顾及孩子，经常将苗苗托给其祖父母照管。一方面，苗苗的母亲认为小女孩应该文气点，不鼓励孩子积极说话或表现，喜欢让她自己玩，也不愿给孩子创造同伴交往的机会；另一方面，苗苗的父母、祖父母较少与苗苗一起玩，经常让苗苗单独游戏。这样，由于家长的主观和客观原因，苗苗既缺乏与同伴的交往经验，也缺乏与成人的交往经验。
(二)师幼关系和同伴关系质量较低
在干预之前，教师认为苗苗是一个被动沉默的孩子，能力也一般，很少关注她。当教师意识到苗苗安静被动得可能有些问题时，在职业敏感的驱使下主动与她交流，却没有得到积极的回应，于是，教师与苗苗的交流逐渐减少。这里，人际关系的互动原则而不是教师的职业自觉发生了主要作用。其结果是教师与苗苗没有形成信任关系，苗苗的交往自信也没有建立起来。从与同伴的关系而言，苗苗只与田田交往，这种交往可以在一定程度上缓解其孤独感和退缩行为，却存在一定的问题。一方面，这种交往范围过于狭小，苗苗与其他幼儿几乎隔离，另一方面，她与好友的交往多出于情感的需要，交往的质量较低，例如，缺乏语言的交流和丰富深人的社会活动等。同时，教师对苗苗的忽视也强化了同伴对苗苗的疏离。
(三)缺乏自我效能感
首先，由于不擅表现，苗苗所获得的赞赏和认同较少，在教师看来，苗苗只是一个安静、被动、能力偏低的幼儿，对她的评价和期望较低，进而影响苗苗对自己的评价。其次，因缺乏交往经验、亲密的师幼关系和同伴关系，苗苗很少能够获得成功交往的机会，难以发展自我效能感；第三，同伴对苗苗的评价和行为也在不断挫伤着她的自我效能感。例如，在一次娃娃家游戏中，教师让苗苗和另外一个女孩都扮演"妈妈"，然后让她们选 "爸爸"，苗苗紧张而被动，教师帮她选，结果被所选 "爸爸"拒绝，教师只好再帮苗苗选择游戏伙伴；第四，由于母亲不鼓励苗苗的语言表达，其交流经验较少，进而妨碍了其语言的表达或者发展，不容易获得交流的成功和快乐，甚至得到别人的负面评价，挫伤其自我效能感，使苗苗更加羞于表达，由此进入到一种恶性循环之中：不擅表现、羞于表达、恐惧交往--成功感缺乏、交往经验不足、社会负面评价增加--自我效能感低下--更加不擅表现、羞于表现和恐惧交往。
总之，苗苗退缩的原因可归结为交往经验缺乏、重要的人际关系质量低下和自我效能感缺失等几个相互联系、互相作用的因素。
四、干预过程
(一)基线阶段1
在基线阶段1，苗苗在自由游戏中主要以独自游戏为主，情绪以中性为主，时而会表现出落寞、焦虑和不快乐的情绪，积极的情绪比较罕见。
(二)干预阶段1
干预阶段1从娃娃家游戏开始，第一个游戏是"谁来当爸爸妈妈"。苗苗被选为"妈妈"。教师原计划让 "妈妈"来选"爸爸"，以发挥她们的积极性，但苗苗低头不语非常紧张。为了降低她的心理压力，教师立即调整策略，让一名男孩与苗苗合作，不料这名男孩却想与另一位"妈妈"合作。教师只得让田田充当"爸爸"，与苗苗合作。这一过程反映了退缩幼儿的特点和教师干预的重要。
在游戏中，教师及时改变最初的做法，不对苗苗进行过多的关注，比较自然地将她与好朋友田田安排在一起，让田田作为中介来丰富游戏的情节和内容。当她旁观或无所事事时也不随意打扰，相信同伴的示范最终会带动她游戏的兴趣和能力。同时，教师也积极介入，帮助苗苗丰富游戏情节，并努力为孩子们营造轻松愉快的游戏氛围。苗苗在娃娃家里玩得很开心，交往也逐渐增多。当教师再次将选择游戏同伴的权力交给苗苗时，她不再显得无所适从，而是主动邀请别人，也能够比较自然地接受别人的邀请，交往的同伴日趋增多。
又如在"我的好朋友"主题系列游戏中，教师也将苗苗作为重要的角色给予及时关注。为鼓励苗苗参加游戏，并在游戏中取得成功和快乐的体验，教师会及时根据苗苗当时的能力修改游戏规则，降低游戏难度，并先让其他幼儿示范，然后鼓励苗苗模仿。
教师认为语言表达是妨碍苗苗交往的一大障碍，而语言表达的问题主要在于她吐字不清，故还将一日生活与游戏干预结合起来。如帮助苗苗矫正发音，培养其讲话的习惯；鼓励苗苗表现其爱唱歌的特长，并注意加以培养；安排苗苗参加班级值日活动，并及时予以表扬等。
经过为期5周的如上干预，苗苗的交往频率和热情明显提高，情绪和语言交流明显好转，交往范围扩大，自我意识也在积极改变。
(三)基线阶段2
在这一阶段，教师不再有意安排苗苗到娃娃家里游戏，而是让孩子们自己选择喜欢的游戏。结果发现，苗苗独自游戏的时间迅速延长，情绪也开始转向低落。与基线阶段1不同的是，她开始喜欢旁观别人的游戏，显出想介入但仍缺乏自信的表情。
(四)干预阶段2
考虑苗苗的游戏兴趣，教师在此阶段仍以娃娃家游戏为主。与干预阶段1不同，本阶段的娃娃家游戏注意让幼儿根据自己的兴趣选择游戏的主题和情节，教师则将主要精力用于环境的营造和适宜地介入游戏以帮助幼儿丰富游戏。在此阶段，苗苗能够很快进入游戏角色，并主动丰富游戏情节，在教师布置的布偶游戏舞台上也能投入地表演，表现得大胆、愉快而自信。在一日生活中，帮助保育员老师做事也已经成为苗苗的习惯和爱好。
这一时期的苗苗与干预前相比几乎判若两人，她能够表达自己的游戏想法，将快乐与小朋友分享，把自己喜欢的玩具与同伴交换，上课时还能积极举手发言。同时，她的朋友圈子进一步扩大，从对单个同伴的依恋发展到可以与许多同伴发展良好的关系。
摘自《学前教育研究》
